VIGOTSKI E O ENSINO-APRENDIZAGEM COMO PROCESSO HISTÓRICO E SOCIAL

Vigotski

No interior da Rússia pós-revolucionária, nos anos 20, um professor de ginásio, buscando respostas para questões da Psicologia, acabou por elaborar uma teoria do desenvolvimento intelectual, sustentando que todo conhecimento é construído socialmente, no âmbito das relações humanas. O nome dele era Lev Vigotski e sua obra é hoje a base do sociointeracionismo, uma tendência cada vez mais adotada na pedagogia contemporânea.

Convidamos vocês a conhecer mais sobre esse teórico russo.

3 X 4 - VIGOTSKI

Para saber como um pensador inovou em seu campo de atuação é importante conhecer o cenário social e histórico do mundo, de seu país e sua trajetória de vida.

Lev Semenovitch Vigotski nasceu em 1896 em Orsha, pequena cidade da Bielo-Rússia.

Seus pais eram de uma família judaica culta e com boas condições econômicas, o que permitiu a ele uma boa formação.

Apesar das evidências de sua grande capacidade intelectual, Vigotski, por ser judeu, teve enormes dificuldades de ingressar na Universidade. Nessa época, na Rússia, os judeus sofriam as mais diversas formas de discriminação, tinham que viver em territórios restritos e eram impedidos de exercer todas as profissões. (REGO apud LIMA, 2010).

Mesmo assim, aos 18 anos, matriculou-se no curso de Medicina em Moscou, mas acabou cursando a faculdade de Direito.

Sua vida acadêmica foi marcada pela interdisciplinaridade, uma vez que percorreu caminhos que levavam a vários assuntos tais como: artes, literatura, antropologia, cultura e psicologia.

Formado, voltou a Gomel, na Bielo-Rússia, em 1917. Lecionou literatura, estética e história da arte e fundou um laboratório de psicologia, área em que se destacou, graças ao seu pensamento inovador e sua intensa atividade, tendo produzido mais de 200 trabalhos científicos.

Casou-se aos 28 anos com Roza Smekhova, com quem teve duas filhas.

Ainda muito jovem, é acometido de tuberculose, doença com a qual conviveu durante 14 anos e de que vem a falecer em 11 de junho de 1934, portanto, com 38 anos incompletos. 

Em seu curto período de vida trabalhou intensamente, deixando as bases de uma nova teoria para o estudo psicológico do homem, hoje conhecida como Psicologia Histórico-Cultural (ou, como alguns preferem, Sócio-Histórica).

O interesse dele pela Psicologia se consolidou quando teve contato com crianças que apresentavam defeitos congênitos, como, por exemplo, cegueira. O cientista, a partir daí, passou a buscar alternativas com as quais pudesse ajudar o desenvolvimento dessas crianças.

Foi um dos fundadores do Instituto de Estudos das Deficiências, em Moscou. Lecionou e escreveu extensamente sobre problemas da educação. Utilizava o termo Pedologia (do Gr. pais, paidós, criança + lógos, tratado) ou Psicologia Educacional.

A partir de 1932, suas obras foram criticadas na Rússia por não abordarem a luta de classes.

Após sua morte, o Comitê Central do Partido Comunista proibiu os testes psicológicos na União Soviética e a publicação dos textos de Vigotski e das revistas de Psicologia, situação que se prolongou durante 20 anos.

Findava, assim, um período de experimentação e efervescência intelectual.

Só em 1956, o livro “Pensamento e Linguagem”, de Vigotski, foi reeditado e divulgado no Ocidente.

Hoje, sua teoria influencia a psicologia da educação em todo o mundo.

Para saber mais:

VIGOTSKI E O MARXISMO

A Psicologia Sócio-Histórica de Vigotski se desenvolveu em plena Revolução Russa de 1917.

Era uma sociedade que vivia uma grave crise econômica gerada pela I Guerra Mundial, com um regime absolutista e o poder centralizado no Czar Nicolau II que mantinha a divisão em camadas rígidas, sem mobilidade social. (GARCIA, 2004)

É esse cenário de recessão que abre caminho para as ideias do socialismo científico de Karl Marx e Friedrich Engels na então criada União das Repúblicas Socialistas Soviéticas, liderada por Lênin até 1922, e posteriormente por Josef Stalin, o qual instaurou uma ditadura que restringiu as liberdades individuais.

O período a partir de 1917 foi marcado por um clima de efervescência intelectual, com a abertura para as vanguardas artísticas e para o pensamento inovador nas ciências, além de uma preocupação em promover políticas educacionais eficazes. Esta última era uma das preocupações de Vigotski: "Ele queria acelerar, pela educação, o desenvolvimento da Rússia, então atrasada e iletrada!", observa DAVIS (2008).

Nessas circunstâncias, é fácil entender que Vigotski foi profundamente influenciado pelos ideais marxistas, adotando como filosofia, teoria e método o materialismo histórico e dialético.

Ele integrava um grupo de pesquisadores soviéticos que concordava com os objetivos do novo regime e esperava encontrar uma forma de criar “um novo homem soviético”,  relacionando seu desenvolvimento à sociedade. Essa busca por uma psicologia marxista foi baseada no materialismo histórico e dialético, estudando o homem social e os fenômenos psicológicos.

No materialismo histórico, a consciência e o comportamento do sujeito resultam das suas condições históricas e das suas relações sociais, ou seja, alteram com o passar do tempo e de acordo com o contexto social e cultural em que está inserido.

É daí que Vigotski parte para propor sua Psicologia Histórico-Cultural, indo na contramão das teorias vigentes da época.

Ele também se baseou em Engels e suas ideias sobre trabalho e o uso de instrumentos, isto é, como o homem transforma a natureza e a ele mesmo.

Com a ascensão de Stalin, em 1924, o ambiente cultural ficou cada vez mais limitado e Vigotski foi fortemente criticado e, depois, censurado. Essa situação fez com que suas obras chegassem, vinte anos depois, aos Estados Unidos, retalhadas, principalmente em relação às influências de Lênin, Marx e Engels, colaborando para distorções de suas concepções.

Pode-se ver claramente essa fragmentação dos textos vigotskianos na introdução do livro “A Formação Social da Mente”, conforme abaixo:

“O leitor não deve esperar encontrar uma tradução literal de Vigotski, mas, sim, uma tradução editada da qual omitimos as matérias aparentemente redundantes e à qual acrescentamos materiais que nos parecem importantes no sentido de tornar mais claras as ideias de Vigotski. (...) Temos, ainda, perfeita noção de que ao mexer nos originais poderíamos estar distorcendo a história; entretanto, acreditamos também que, deixando claro nosso procedimento e atendo-nos o máximo possível aos princípios e conteúdos dos trabalhos, não distorcemos os conceitos originalmente expressos por Vigotski". (VIGOTSKI, 2007: XIV)

Essa leitura distorcida da obra de Vigotski ainda impera, seja por convicções políticas e ideológicas, seja pela dificuldade de ter acesso à teoria original. Um exemplo é que muitas escolas se dizem sociointeracionistas, mas objetivam apenas a adaptação da criança àquela realidade.

 

Vigotski e a filha

ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL E CONCEITOS

"Na ausência do outro, o homem não se constrói homem".

(VIGOTSKI apud SILVA, ALMEIDA & FERREIRA, 2011)

Como o aluno aprende mais? Sozinho ou interagindo com os colegas?

Em 1924, quando proferiu uma palestra intitulada “Consciência como um Objeto da Psicologia do Comportamento”, Vigotski causou impacto nas teorias behavioristas da época.

Ele buscava uma descrição e uma explicação das funções psicológicas superiores (pensamento, atenção, memória), contrapondo-se à teoria baseada no estímulo-resposta. Rejeitava as teorias inatistas, segundo as quais o ser humano já nasce com as características que se desenvolvem conforme a maturação; e as empiristas e comportamentais, em que o ser humano é um produto dos estímulos externos. Para Vigotski, a formação se dá numa relação dialética entre o sujeito e a sociedade a seu redor - ou seja, o homem modifica o ambiente e o ambiente modifica o homem. Ocorre a “experiência pessoalmente significativa" que nada mais é do que a interação que cada pessoa estabelece com determinado ambiente

Segundo Vigotski, apenas as funções psicológicas elementares se caracterizam como reflexos. As funções psicológicas superiores, que diferenciam os humanos dos outros animais, só se formam e se desenvolvem pela relação com o outro, pelo contato com a cultura, com o meio, pelo aprendizado. "Uma criança nasce com as condições biológicas de falar, mas só desenvolverá a fala se aprender com os mais velhos da comunidade", diz REGO (2002). Logo, a cognição e a cultura são compreendidas como elementos inseparáveis de um processo. Daí, uma das inovações de Vigotski: a cultura e as experiências de vida como elementos fundamentais no desenvolvimento psicológico do homem.

Essa evolução das funções psicológicas elementares para as superiores acontece pela elaboração das informações recebidas do meio, que são internalizadas e incorporadas pelo sujeito. Entretanto, essas informações são, segundo DAVIS (2008), “sempre intermediadas, explícita ou implicitamente, pelas pessoas que rodeiam a criança, carregando significados sociais e históricos".

Chegamos, então, a outro conceito de Vigotski: a mediação. Ou seja, a criança para aprender necessita da intervenção e da orientação de um individuo mais experiente. O outro é signo, mediador de condutas, gestos, sentimentos e pensamentos.

Essa mediação é feita por meio de instrumentos técnicos – como, por exemplo, as ferramentas agrícolas, que transformam a natureza – e da linguagem – que traz consigo conceitos consolidados da cultura à qual pertence o sujeito.

Por isso a linguagem é muito importante para a abordagem histórico-cultural, por ser um instrumento para a interação entre os seres humanos, ser um produto da relação com o contexto, ou seja, a linguagem é, antes de tudo, social.  Portanto, sua função inicial é a socialização.

Para chegar às relações entre pensamento e linguagem, Vigotski dedicou anos de estudo. Até então, buscava-se estudar os dois conceitos isoladamente.

Na teoria histórico-cultural, reconhece-se a utilização da linguagem como modificação da capacidade de compreender o mundo e  de se apropriar da cultura.

“...a capacitação especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superar a ação impulsiva, a planejar uma solução para um problema antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento. Signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, então, a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianças, distinguindo-as dos animais. (VIGOTSKI, 2003 p. 38).

É por meio das palavras que o ser humano pensa e é baseado nisso que melhor compreende e organiza o mundo à sua volta.

Para a teoria vigotskiana, a aquisição da linguagem passa por três fases: a  linguagem social, que seria a primeira forma de se expressar. Depois, a linguagem egocêntrica e a linguagem interior, intimamente ligada ao pensamento.

A progressão da fala social para a fala interna representa a transição da função comunicativa para a função intelectual. Nesta transição, surge a egocêntrica, que é o “falar sozinho” e que ajuda a organizar e planejar as ações. A criança fala consigo mesma para resolver um problema que os adultos resolveriam no raciocínio.

A diminuição da linguagem egocêntrica é sinal de que a criança está adquirindo capacidade de “pensar as palavras”, sem precisar dizê-las. Aí entra a  fase do discurso  interior.  É a fase da estruturação da consciência e da concretização do pensamento.

Ainda sobre o processo de ensino-aprendizagem, Vigotski identificou dois níveis de desenvolvimento: um que se refere às conquistas já efetivadas, que denominou de desenvolvimento real e o outro, desenvolvimento potencial, que se refere às capacidades a serem construídas.

A partir desses níveis real e potencial, o teórico apresenta a Zona de Desenvolvimento Proximal ou ZDP, que é a distância entre o que a criança é capaz de fazer de forma autônoma e o que ela realiza com ajuda do outro mais experiente. É aí que ocorre a aprendizagem.

Ele, mais uma vez inova, ao propor que é preciso se atentar não só para o que a criança realiza sozinha, mas para o que ela realiza com o acompanhamento. Conforme o próprio teórico, "a zona proximal de hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã" (VIGOTSKI, 2007).  Ou seja, o que a criança hoje faz com ajuda, amanhã fará sozinha.

Atuando na ZDP, o professor tem a possibilidade de potencializar os modos mais adequados ao desenvolvimento real do indivíduo e ao seu contexto sociocultural.

O mais interessante é que ele já defendia, naquela época, o convívio em sala de aula de crianças mais adiantadas com aquelas que ainda precisam de apoio para aprender. Defendia que essa troca possibilitaria o aprendizado.

Também se pode concretizar o conceito de ZDP com experiências de aprendizagens colaborativas entre os próprios alunos com habilidades diversas, entre eles e seus familiares e professores.

Vigotski, com seus conceitos sobre o aprendizado, ressalta a importância da escola na formação do conhecimento. Segundo ele, na escola, os conteúdos devem ser trabalhados a partir do que o educando já conhece/sabe fazer só, buscando promover desafios a serem superados com a mediação do próprio educador. Assim, a provocação dá impulso para sair do desenvolvimento potencial para o real. "Ensinar o que a criança já sabe desmotiva o aluno e ir além de sua capacidade é inútil", conforme  (REGO, 2002)

Aprender um conteúdo não leva apenas a adquirir determinada habilidade ou competência, mas a ampliar as estruturas cognitivas da criança. Exemplificando, o aluno que sabe escrever, desenvolve capacidade de reflexão e controle do próprio funcionamento psicológico.

Além disso, esses conceitos de como a criança aprende trazem à discussão a questão da avaliação. Deve-se, sob a abordagem de Vigotski, olhar para frente, avaliar prospectivamente e não retrospectivamente, enfatizando o que o aluno poderá aprender e não o que já aprendeu.

Outra atividade importante para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores que Vigotski abordou foi o brincar. Leontiev, colaborador de Vigotski, aponta que o brinquedo surge da:

“necessidade da criança em agir em relação não apenas ao mundo dos objetos diretamente acessíveis a ela, mas também em relação ao mundo mais amplo dos adultos” (1988, p.125).

No brincar, a criança vai do mundo real ao imaginário, representando a realidade, separando o objeto de seu significado, ou seja, aprendem e, consequentemente, “crescem”.

É importante salientar ainda que a brincadeira, por conter regras, permite à criança controlar a própria conduta, utilizar as funções psicológicas superiores, como a memória e a atenção, para relembrar fatos vivenciados, além da imaginação.

“... brinquedo, cria na criança uma nova forma de desejos. Ensina-a a desejar, relacionando seus desejos a um "eu" fictício, ao seu papel no jogo e suas regras. Dessa maneira, as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade." ( VIGOTSKI, 2003 p.131).

Entretanto, ao se utilizar do lúdico na educação, devem-se ter objetivos claros, conhecer bem o grupo em geral e os alunos individualmente, ou saber em qual estagio de desenvolvimento se encontram, além de conhecer o contexto social e cultural em que estão inseridos.

ENSINO-APRENDIZAGEM HOJE E A TEORIA VIGOTSKIANA

Com a Psicologia Histórico-Cultural, redimensiona-se o papel do educador, reestrutura-se a relação entre aprendizagem e desenvolvimento. Sabe-se que a criança aprende desde que nasce e é capaz de se relacionar com os outros, com os objetos e consigo mesma.

Diante de todos esses conceitos de Vigotski, a educação contemporânea, mais especificamente a brasileira, encontra-se ainda muito aquém das inovações desse teórico.

Esse cientista possibilita discutir a diversidade, a aprendizagem, a interação, o lúdico, as dificuldades de aprendizagem e muitos outros temas em voga hoje.

Segundo esta abordagem, a aprendizagem vem antes do desenvolvimento e se consolida através da troca de experiências.

Sabe-se que cada estudante tem seu ritmo, sua história, suas habilidades, o que torna a escola o espaço ideal para essa interação e aprendizado, tão defendidos por Vigotski, como a assistência do mais experiente ao aluno mais novo. Nesse ponto, as diferenças são muito mais importantes para o aprendizado que as semelhanças.

Em um ambiente sociointeracionista, o professor não é o detentor absoluto do saber, aquele que vai transmitir o conhecimento, mas que, como um mediador, utiliza-se do conceito de ZDP para traçar estratégias e estimular a troca entre os estudantes, possibilitando o processo de ensino-aprendizagem e o, consequente, desenvolvimento. É preciso também desafiar as crianças/adolescentes, trabalhando a partir do conhecimento prévio deles e buscando criar o ambiente propício de desenvolvimento proximal.

Logo, escolher o que será proposto aos alunos é fundamental, considerando o contexto social onde seus alunos se inserem. Para isso, no entanto, o aluno deve ser considerado como alguém que é capaz de aprender, respeitando suas individualidades. Esse  é um dos muitos desafios a ser vencido na escola.

Ao coordenar o processo de ensino-aprendizagem, o educador pode compartilhar com o aluno os objetivos e a divisão das tarefas propostas, e, assim, provocar a iniciativa e a autonomia do aluno no processo. Esse trabalho colaborativo possibilita o desenvolvimento do educando cada vez mais e a internalização de aptidões, habilidades e capacidades humanas também cada vez mais elaboradas em sua consciência.

Essa interação permite o aprendizado dos educadores, que como sujeitos sociais e históricos, possuem suas visões de mundo, valores, sentimentos, resultados de um conjunto de experiências. Ou seja, não estão imunes nessa relação que é dialética.

Assim, na interação com os outros professores, alunos, família, sociedade, o docente constrói o seu ser/fazer/saber docente, forma e é formado dialeticamente em suas relações. Enfim, ele age sobre o espaço social e também é transformado nessa ação. Levam para a sala de aula um repertório cultural que interfere na sua prática pedagógica, em especial na proposição de atividades.

Entretanto, a escola vive uma realidade muito distante desse ambiente colaborativo de ensino-aprendizagem.

Há, na maioria delas, uma divisão, em que o professor “transmite conhecimento” e o aluno “aprende”, sempre planejado pelo outro. Sem atentar para a importância dessa troca no processo de aprendizagem, o docente não busca os motivos e interesses dos estudantes que garantam o desafio e a construção do conhecimento. Sem falar nos conteúdos escolares descontextualizados.

Portanto, é importante salientar que a escola deve desenvolver o papel de mediação, em que proporcione situações de atividades desafiadoras, estimulando a construção do conhecimento, o desenvolvimento da autonomia e da criticidade.

Viu por que Vigotski influencia o pensamento no Ocidente, mesmo depois de mais de 70 anos após a sua morte?

Quer saber mais?

Vigotski ensinando e aprendendo

 As principais obras de Vigotski, traduzidas para o português:

·         Construção do Pensamento e da Linguagem. SP, Martins Fontes, 2011.

·         Desenvolvimento Psicológico na Infância. SP, Martins, 1999.

·         Estudos sobre a História do Comportamento. Porto Alegre, ARTMED, 1997.

·         Formação Social da Mente. SP, Martins Fontes, 1999.

·         Imaginação e Criação na Infância. SP, ATICA, 2009.

·         Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. (Vários autores). SP, Ícone/EDUSP, 1988

·         Pensamento e Linguagem. SP, Martins Editora, 2008.

·         Psicologia da Arte. SP, Martins Fontes, 2001

·         Psicologia Pedagógica. Porto Alegre, ARTMED, 2003.

·         Teoria e Método em Psicologia. SP, Martins Fontes, 2004.

Referências

Coleção Grandes Pensadores. Revista Nova Escola. São Paulo: Abril. Vol.2  p. 92-94, 2008.

DUARTE, Newton. Escola de Vigotski e a Educação Escolar: Algumas Hipóteses. Psicologia USP. v. 7, n 1/2, p. 17-50, 1996. Disponível em < http://www.revistasusp.sibi.usp.br/pdf/psicousp/v7n1-2/a02v7n12.pdf> Acesso em 10/11/2012.

GARCIA, Sandra Regina Rezende. Um estudo do termo mediação na Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural de Feuerstein à luz da Abordagem Sócio-Histórica de Vygotsky: um estudo teórico. São Paulo: Universidade São Marcos. Programa de Pós-Graduação em Psicologia. Dissertação de Mestrado, 2004.210p.

LEONTIEV, A. N. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VYGOTSKY, L. S. et al. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. São Paulo: Ícone/Edusp, 1988.

LIMA, Miguel Arcanjo de. Aprendizagem Infantil? Sua Construção e Desenvolvimento. jun/2010. Disponível em < http://www.webartigos.com/artigos/aprendizagem-infantil-sua-construcao-e-desenvolvimento/39347/  > Acesso em 15/11/2012.

REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 14ª ed., Petrópolis,RJ:Vozes, 2002.

SILVA, Flávia Gonçalves da e DAVIS, Claudia. Conceitos de Vigotski no Brasil: Produção Divulgada nos Cadernos de Pesquisa. Cadernos de Pesquisa. V. 34, n 123, p. 633-661, set/dez. 2004. Disponível em < http://www.scielo.br/pdf/cp/v34n123/a07v34123.pdf > Acesso em 05/05/2012.

SILVA, Silvia Maria Cintra da, ALMEIDA, Célia Maria de Castro e FERREIRA, Sueli. Apropriação Cultural e Mediação Pedagógica: Contribuições de Vigotski na Discussão do Tema. Psicologia em Estudo. V. 16, n 2, p. 219-228, abr/jun. 2011.

VIGOTSKI, Lev Semenovich. Psicologia pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2003.

_________________________. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, Selo Martins, 2007, 7ª ed. (Psicologia e Pedagogia).

Fotos em http://revistaescola.abril.com.br/

Componentes

Edjane da Silva Oliveira * Eliana Pereira da Silva * Eliane Maria Gondim Sales Vieira * Manuela Sena  Alves de Jesus * Maria Amelia Santos Perret Serpa * Mônica Andrade Azevedo * Tereza Cristina de Oliveira Barbosa * Thânia Maria da Silva Reis